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Notre cheminement a été le suivant : Nous réunissant pour le GRAP, nous avons travaillé une première année sur la question de la référence. Enseignant en Arts Plastiques en collège et parfois aussi en lycée, nous nous sommes intéressés à des questions très pratiques (comment stocker nos références, les organiser, les partager entre pairs, puis enfin et surtout avec nos élèves).
En effet, si le cours d’Arts Plastiques priorise la pratique et l’expérience, les programmes nous demandent aussi de permettre aux élèves d’accéder à un champ de références culturelles – pour notre grand plaisir. C’est donc par amour de ces références et par envie de faire circuler cette passion que nous souhaitions nous interroger sur ces temps dédiés aux références.
Rapidement, il nous est apparu que chaque séquence de cours représente une forte dose d’ingénierie principalement portée sur la pratique proposée aux élèves. Là où chaque pratique demandait l’invention d’un dispositif spécifique, les temps dédiés à la découverte des références artistiques étaient pour nous davantage un travail de mémoire et de tri (dans le temps de la préparation) et restaient très peu variables dans leur forme (dans le temps du cours).
Dès lors, nous avons décidé de chercher des manières différentes de mettre en avant des références. Si ce temps du cours reste un invariable didactique, il nous semblait possible et intéressant d’en questionner la méthode et les modalités qui elles n’avaient pas à être immuables.
Nous avons travaillé sur des situations amenant à la manipulation physique des images des oeuvres pour solliciter plus profondément la mémoire, réfléchir, comparer et mettre en œuvre des compétences d’observation et surtout les construire. Après une année de rencontres, d’idées bizarres et parfois fructueuses, de mutualisation, d’analyse de pratique, nous avons tiré les observations suivantes :
– Les variations apportées dans ce temps du dispositif ont permis d’initier des rapports, des expériences et des rencontres différentes avec les œuvres.
– La diversité de ces expériences permet la mise en œuvre de compétences variées.
– La diversité des approches peut mobiliser les élèves qui ne sont pas les plus actifs dans les situations plus classiques.
Aussi même si la condition essentielle pour accéder à une œuvre reste l’expérience de la pratique proposée en classe et sa cohérence avec les œuvres présentées, il est notable que la façon de dévoiler et d’utiliser ces œuvres permet de déplacer les types de relations qui s’opèrent avec elles. Ainsi, en particulier dans le cas de la référence, il nous est vite apparu que de nouveaux gestes étaient possibles de notre côté et de celui des élèves.
La définition d’Agamben : « […] j’appellerai dispositif tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants. » (Théorie des dispositifs , AGAMBEN G., 2006, Po&sie, 1, p. 31) décrit ces expérimentations. Dans le cadre d’un cours, le dispositif, en déterminant une situation et des conduites possibles, amène l’élève à construire ses apprentissages mais sans le restreindre. En Arts Plastiques en particulier, il permet d’engendrer un espace de liberté créative.
Le dispositif de cours est constitué de plusieurs temps, chacun ayant des fonctions qui lui sont propres. Cet ensemble tout en restant continu et cohérent peut donc être atomisé en plusieurs dispositifs connexes.
Un nouveau parti-pris s’est alors dessiné et nous le poursuivons aujourd’hui :
METTRE DU DISPOSITIF DANS LE DISPOSITIF !
Notre objectif : faire varier et optimiser les différents temps du cours.
Nos contraintes : Des classes nombreuses (18 groupes à suivre en moyenne), un temps très limité (55 minutes seulement pour pratiquer, réfléchir puis découvrir les œuvres), des groupes denses (une moyenne de 25 élèves par classe dont certains qui ne veulent pas parler).
Ce que nous cherchons à inventer, l’univers du jeu en livre des modèles opératoires. Souvent incomplets mais néanmoins utiles, ces mécaniques permettent de répondre à nos objectifs : faire manipuler, passer par le corps, spatialiser, se mettre dans la peau d’un rôle ou personnage type, lancer des défis pour cibler le travail de certaines compétences en particulier, donner matière à évaluer les élèves sans passer par la correction de copies individuelles et enfin mais surtout : créer les conditions d’une évaluation formative où l’élève est acteur et où le rapport à l’art ne s’évalue pas en quantité de connaissances mais en qualité de relation.
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